Теоретические основы процесса развития интеллектуально-речевых умений младших школьников при изучении синтаксиса и пунктуации

Глава I. Теоретические основы процесса развития интеллектуально-речевых умений младших школьников при изучении синтаксиса и пунктуации

Дорогие студенты! Рады будем оказать вам помощь в написании дипломных, курсовых, магистерских работ. У нас Вы можете заказать работу по психологии, педагогике, логопедии, юриспруденции, праву, экономике, менеджменту, маркетингу, финансовому анализу, бух. учету, аудиту, экономической безопасности, информатике и программированию, истории и культурологи, деталям машин, тмм, архитектуре и строительству и многим другим. Гарантия заключения договора, бесплатной доработки, уникальности выше 75-80 %, бесплатных консультаций перед защитой. Чтобы убедиться в высоком качестве дипломной работы на заказ, предоставляем часть работы.

1.1. Психолого-педагогическая сущность понятия «интеллектуально-речевые умения младших школьников»

Интеллектуально-речевые умения исследовались такими педагогами, как Т.А. Ладыженская, Е.П. Суворова. Вопросы связи интеллекта и речи рассмотрены в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна.

Т.А. Ладыженская под интеллектуально-речевыми умениями понимала действия связанные с восприятием текста и его созданием [29].

Е.П. Суворова рассматривает интеллектуально-речевые умения как освоенные учеником способы действий с учебно-научным материалом, не зависящие от предметной области знаний [27].

На данный момент интеллектуально-речевые действия принято включать в структуру интеллектуально-речевой культуры (Е.А. Купирова, Е.П. Суворова) [12, 27].

Обращаясь к психолого-педагогической сущности понятия «интеллектуально-речевые умения», следует учесть, что они обеспечивают речемыслительный процесс, результатом которого будет текст или его восприятие (В.Н. Мещеряков) [21].

Отличительной особенностью интеллектуально-речевых умений, описанной Т.А. Ладыженской, является то, что они опираются на автоматизмы и навыки, но сами не являются автоматизированными действиями. Следует говорить только о степени сформированности этих умений. Эта особенность обеспечивает интеллектуально-речевым навыкам творческий характер, что необходимо для обеспечения речемыслительной деятельности, которая не предполагает жёсткий шаблонный характер [14].

Интеллектуально-речевые умения не сводятся к интеллектуальным действиям или речевым действиям. Это особый синтез речевых и интеллектуальных действий, который позволяет осуществлять работу с текстами. По мнению Е.В. Бунеевой, интеллектуально-речевые умения связаны с речевой деятельностью и являются разновидностью интеллектуальных [7]. В педагогическом процессе эти умения дополняют друг друга и образуют комплекс умений учебного труда. Т.А. Ладыженской считает, что они связаны с общелогическими умениями и навыками, в основе которых лежат логические операции [29].

Е.А. Купирова отмечает, что лингвистической основой формирования интеллектуально-речевых умений школьников является понятие об учебно-научном тексте как системной организации (строение текста, соотношение единиц текста, его уровней) [12].

Психолингвистическими факторами (Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн), обеспечивающими эффективность восприятия, понимания и воссоздания учебно-научного

текста, являются приоритет дедуктивного и дедуктивно-индуктивного способов изложения мыслей в учебно-научном тексте, а также механизмы антиципации, компрессии, эквивалентных замен и памяти, обеспечиваемые соответствующими интеллектуально-речевыми умения, которые субъект готов применить осознанно и целенаправленно.

Основным компонентом понимания как стороны мышления является применение определенных приемов (Л.М. Веккер), что предполагает включение новой информации в прежний опыт, в усвоенные ранее знания (М.Е. Бершадский) Это позволило выделить два основных подхода к обеспечению адекватного понимания - лингвистический (И.А. Зимняя) и процессуальный (М.Е. Бершадский) Названные подходы взаимно дополняют друг друга, поскольку осмысление текста в аспекте взаимосвязи формы и содержания осуществляется на базе предшествующих знаний предметной области и сформированных приемов познания [12].

Е.П. Суворова, основываясь на положениях о том, что язык является средством познания, процесс познания представляется как непрерывное чередовании процессов восприятия и создания текста, считает, что и познавательная деятельность направлена в первую очередь на постижение смысла текста [12]. В основе понимания текста лежат интеллектуальные операции. По мнению Н.И. Жинкина, обращение к понятию «смысл» неразрывно связано с понятием «интеллекта». Интеллект понимается как «форма организации индивидуального умственного опыта, обусловливающего особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании» [30]. По Н.И. Жинкину, именно интеллект является тем средством, механизмом, который обеспечивает приобретение знаний в форме понятий, суждений, умозаключений и выводов [9].

Одним из первых, кто обратил внимание на развитие высших психических функций в онтогенезе, был Л.С. Выготский. Он заложил основы теории речевой деятельности, рассматривал язык как вторую сигнальную

систему, выражаемую, в том числе, в знаково-символической форме, выдвинул положение о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза [8].

С.Л. Рубинштейн указывал также на связь мышления и речи. Он говорил о том, что мы выражаем мысль при помощи языка. А, с другой стороны, мысль приобретает ясность и четкость, т.к. для ее проговаривания требует ее продумать, структурировать [25].

А.Р. Лурия, изучая речь и мышление, язык и сознание, раскрыл психологические и психофизиологические механизмы кодирования и декодирования, лежащие в основе понимания и конструирования высказывания [16, 17].